sheilape58308

泰諾文翻譯

英語是兼具表情達意和身份認同 翻譯工具，而英語教授教養正是要培育學生一種跨文化 翻譯溝通能力(communicative competence)，CLT雖然能供給我們一個很好 翻譯理論架構來到達這個目的，但在台灣實行時仍需正視本土講授的主體性和特殊性。特別是全英語教授教養的作法其實不見得都很恰當，儘管偶爾可見成功的教授教養案例，但一般而言不但成效欠佳，並且容易產生說話文化上的認同問題 翻譯社台灣今朝市場上充溢標榜全英語的兒童補習班和幼稚園，究其實常常只是供應學童一個傳聞唱跳玩遊戲的環境，但其進修英語的成效倒是相當有限，只是徒增家長的經濟承擔，也排擠了兒童在環節期之前進修母語和其它主要技術的時候，同時耗費社會重大的資本。是以採用全英語教授教養的利弊仍必須視學生 翻譯說話、認知、和情義成長水平而定，沒必要一味迷信其功能，並且更主要 翻譯是必需均衡學生英語學習與文化認同間 翻譯成長。

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但CLT真的是解救台灣英語講授困境 翻譯萬靈丹嗎?而施行全英語教授教養的成效和產生 翻譯影響又是若何呢?這些問題恰是本文想要討論 翻譯大旨。

亞洲國家實行CLT的堅苦:

由上個世紀1970年月迄今，溝通式說話教授教養法(Communicative Language Teaching 翻譯公司 CLT)蔚為全球英語講授 翻譯主流 翻譯社該講授法的目 翻譯是培養學生用英語溝通表達的能力，能在不同的社會情境下適切地利用英語 翻譯社教員常利用實物 (authentic materials) 透過角色扮演(role-playing) 和解決問題 (problem-solving) 等溝通性講授勾當來達到進修目標。教員在講授流動中通常只利用英語，亦即全英語講授，學生的母語在此講授法中並未佔有任何主要地位(Larsen-Freeman, 1986)。

結語：

一樣地，在台灣我們若逼迫學生拋棄其母語的口音而只能說英美等國人 翻譯口音，就猶如要求其改變其身份認統一般，甚或造成學生以帶有本身母語 翻譯口音為恥，不啻形成文化被殖民之心態。事實上全英語教授教養和利用原版英語教材所傳授學子的並非常人想像中只有語言罷了，學生浸潤在其間的實際上是語言背後所負載的價值信心、思維模式、和意識型態(ideology)，不知不覺就全盤接管了英語文化所代表 翻譯價值系統，在某種程度上勢將影響台灣學子自己 翻譯文化認同，有學者甚至憂心此種情形會致使學生中文的利用和思慮模式被「殖民化」(莊坤良，2002；劉建基，2003)。

Li (1998)以韓國 翻譯英語教師為研究對象，對其實行CLT教學的感觸感染作訪談查詢拜訪，發現有三大教授教養難題的來曆: (1)教育體系: 大班教授教養、文法為主的考試、經費不足、及缺少對師資訓練的支援；(2)學生方面: 白話水平降低、進修溝通能力的念頭窮困、及抗拒介入講堂活動；(3)教師方面: 口語和社會說話能力(sociolinguistic competence)不敷充份、教學練習和發展教材時候不足。

廖柏森

固然理論上CLT其實不全然否決在講授上利用母語(Finocchiaro & Brumfit 翻譯公司 1983)，但現實上在西方國度所成長的CLT通常是針對ESL情境來自分歧文化及母語配景的學生，是以更重視利用全英語的講授，不僅會產生如上述在亞洲國度實施時的難題，也常疏忽了學習者母語在外語進修上的積極效能。Swan (1985a 翻譯公司 1985b)即提出嚴詞指摘CLT疏忽學生所具有的母語技能和配景常識，他主張母語在外語學習上飾演異常主要 翻譯腳色，很多人只從中介語(interlanguage)中看到母語干擾所造成 翻譯毛病，卻疏忽於學習者藉由母語所習得大量的外語 翻譯社Swan乃至斷言，假如我們沒有好好利用母語和外語間的符應(correspondence)關係，是弗成能學好外語的；而全英語講授 翻譯倡導或許只是英國人在其它國度教英語時，無需再學別的一種說話的藉口(1985b)。因此Swan和Walter(1984)提出「後溝通式教授教養法(post-communicative)」的觀念，以認知進修理論的觀點強調母語並不是進修英語的障礙，反而是進修上的一種寶貴資本，學生能以他們進修母語 翻譯經驗和常識為基礎，成長利用英語溝通 翻譯常識和技能 翻譯社

全英語教授教養輕易造成認同(identity)問題：

別的，從第二語言習得(second language acquisition)的實徵研究證據來看(Lenneberg, 1967; Bickerton, 1981; Scovel 翻譯公司 1988; Bialystok, 1997)，青春期(puberty)以前的學習者具備敏銳的音韻學習能力，情義方面的障礙如進修焦炙也較低，這段時代被視為極度合適進修外語的關鍵期(critical period)。可是一般人過了語言習得的樞紐期後才最先學外語，不管再怎麼起勁，已經很難擺脫第一說話 翻譯干擾(L1 interference)，每每是沒法到達和其母語不異 翻譯水準。此種干擾又以語音(phonology)或口音 翻譯影響最鉅(Dulay and Burt, 1973; Scovel, 1999)，所以成年人說外語帶有母語口音是很正常 翻譯現象，我們應以平常心對待。

例如Holliday(1994)曾評論，由於CLT強調進修者的白話介入(oral participation)，是以權衡一門CLT課是不是成功的標準就是看該教室中學生開口說英語 翻譯頻率，而為培訓學生 翻譯社交溝通能力，教師也偏向利用大量的分組運動。但如斯一來，實行CLT可能會忽略學生英文浏覽和寫作能力 翻譯訓練，像台灣的社會情境對英語的需求仍是以獲取大量國外資訊為主，是以閱讀理解英語和翻譯引介外國資訊文化才是經常使用技術，常人平常糊口中使用英語傳聞技能溝通 翻譯機遇並不多，是以國內英語教育除了致力於用CLT增強學生白話溝通能力外，對英文讀寫能力的增進也不能偏廢 翻譯社

以上日、韓、大陸等地英語教師的感受又未嘗不是台灣英語教師 翻譯心聲，其實施經驗足以作為我國今朝鼎力提倡CLT的借鏡，但可想見的是CLT也未必能紓解台灣英語講授的窘境。

學習英語究竟首要仍是一種認知性的心智運動，學生在進修時必然要依靠他們之前習得的常識為基模(schema)來理解、記憶、和締造新的常識，而母語正是他們思慮和摸索之前所習得常識 翻譯最佳東西和資本，若強制進修者在課堂上只能接管英語講授，而禁絕他們據說母語，其接收進修的能力都會大打扣頭，更不用說在進修過程當中所遭受的挫敗。是以在CLT中，要肄業生在課堂上抛棄母語只用英語是不切實際又缺少效力的作法 翻譯社全英語教學其實不就是教勤學生英語 翻譯保證，在講堂穿插使用母語教授教養反而可讓學生在理解上更准確快速，在心理上更有平安感。

台灣的英語教授教養當然也不自外於這股CLT的高潮，教育部所頒布九年一向課程綱領中國民中小學英語課程的目標就訂為「培養學生根基的英語溝通能力」，講授軌則採用「溝通式教學法」(教育部，2001) 翻譯社而坊間的英語補習班更是以CLT的教材教法為號令，特別標榜全英語教授教養以招攬有心學好英語的學子，連兒童都不能倖免，捲入這場全民學英語的運動傍邊。

Anderson (1993)則以在中國大陸講授 翻譯經驗指出溝通式教學法於該地實施最大的障礙在於缺少及格 翻譯師資和適用的教材，而且學生難以順應溝通式的教學運動而產生排擠，他認為外籍教師在大陸講授仍需合營本地學生的學習需乞降學習氣概(learning styles)才能有進展，特別必需逢迎學生對於進修字彙浏覽和文法常識 翻譯強烈熱鬧期望，才有機遇逐漸將溝通技術(communicative skills)整合到課程中。

在西方國度發展出來的CLT教學法包含了很多西方文化的特質如本位主義(individualism)、創意(creativity)、自我表達(self-expression)、社會互動(social interaction)等，許多學者已指出CLT較合用於以英語為第二說話(ESL)的講授情境，若在其它情境則會產生許多適應不良 翻譯副感化(Swan, 1985a 翻譯公司 1985b；Kachru, 1985; Burnaby & Sun, 1989; Anderson, 1993; Li, 1998; McKay, 2002)。例如日本學者Sano、Takahashi和Yoneyama(1984)認為利用CLT必需合適日本本地的需求，而強調文法教授教養和利用教科書的重要性。

在台灣，CLT的教授教養目標不應是為了讓學生的口音更趨近以英語為母語的人士(native speakers of English)，學生的母語口音也不能被視為一種英語發音上 翻譯錯誤，而應重視的是學生的發音如何能讓他人清晰理解。如Jenkins(2000)就認為進修者並沒有必要根除自己母語的口音去進修所謂的「標準發音」(Received Pronunciation)，如許的進程既艱辛又難以殺青，她在其著作The Phonology of English as an International Language中設計一套以英語為國際語的語音課程，簡化「標準發音」系統，但仍保存英語根基的語音區分，如斯一來，學習者就無需刻意消弭自己母語的口音，也可說出可以輕易被理解 翻譯英語 翻譯社

很多標榜全英語 翻譯CLT課程強調教訓學生說一口純粹道地 翻譯英式或美式口音的英語，但英語在全球化(globalization)大潮 翻譯推動下，世界各地的英語口音已被視為一種可被接管的區域性英語體(regional English variety) (Jenkins, 2000) 翻譯社曩昔被邊沿化的所謂「非正統英語」如新加坡英語(Siglish)、印度英語(Hinglish)今朝都已經制度化(institutionalized)，遭到國際學術機構和企業組織的承認，更是這些國度人民文化認同中很主要的一部分。

全英語教授教養疏忽母語是缺乏效力 翻譯作法: